Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία εμβαθύνει στην άποψη ότι ένας εκπαιδευτικός για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών(εφεξής Φ.Ε) πέρα από τα παραδοσιακά πρότυπα, πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψη του τις αντιλήψεις των μαθητών του αλλά και αντιλήψεις που είναι ο ίδιος φορέας.

Στόχος αυτής της εργασίας είναι να αναδείξει το καθοριστικό ρόλο που παίζουν στα αποτελέσματα της μάθησης οι παραπάνω αντιλήψεις. Στη συνέχεια θα επιχειρηθεί κριτική στο παραδοσιακό μοντέλο διδακτικής των Φ.Ε, και στα μοντέλα διδακτικής σε σχέση με τις αντιλήψεις των μαθητών. Επίσης θα αναδειχθεί ο ρόλος των αντιλήψεων του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία και θα σκιαγραφηθεί ο νέος ρόλος του.

1) Το παραδοσιακό μοντέλο διδακτικής των Φυσικών Επιστημών Στη διδακτική των Φ.Ε χρόνια, αλλά ακόμη και στις ημέρες μας, υπερίσχυσε το παραδοσιακό μοντέλο πρόσληψης της γνώσης. Αυτό το μοντέλο αναπτύχθηκε στις αρχές του 20ου αιώνα όταν η επιστήμη εκφραζόταν από τον κλασσικό εμπειρισμό και αργότερα από τον Λογικό Εμπειρισμό. Η επιστημονική γνώση εκείνη την εποχή θεωρούταν ότι αναπτυσσόταν με την συσσώρευση δεδομένων μέσω των αισθήσεων. Η διδασκαλία των Φ.Ε σύμφωνα με το πνεύμα της εποχής βασιζόταν στη μετάδοση της γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή με εικόνες, πειράματα επίδειξης και ερωτήσεις. Το περιεχόμενο της διδασκαλίας λοιπόν ήταν αδιαμφισβήτητο και το κεντρικό πρόσωπο της διδακτικής πράξης, ο δάσκαλος, έπρεπε να το μεταδώσει στο μαθητή. Όμως, και μετά από έρευνες(Giordan A.&Vecchi, 1987, όπ. αναφ. στο Κουλαϊδής 2001), άρχισαν να αμφισβητούνται τα αποτελέσματα αυτού του διδακτικού μοντέλου. Τότε διαπιστώθηκε ότι οι αντιλήψεις των ενηλίκων, που μάλιστα είχαν διδαχτεί πολλές διδακτικές ώρες φυσικές επιστήμες κατά τη διάρκεια των μαθητικών τους χρόνων για έννοιες και φαινόμενα των Φ.Ε, εμπεριείχαν παρανοήσεις και δεν διέφεραν σημαντικά από αυτές των μαθητών. Έτσι λοιπόν προέκυψε η ανάγκη διερεύνησης της φύσης της διδασκαλίας των Φ.Ε. Τελικά διαπιστώθηκε ότι αυτό που δεν είχε ληφθεί σοβαρά υπόψη, είναι το ότι οι μαθητές που έρχονται στο σχολείο και διδάσκονται φυσική είναι ήδη φορείς ενός σώματος γνώσης και ερμηνείας φαινομένων των Φ.Ε.(Driver, et. al., σ. 12) που παρέμενε ανθεκτικό και μετά από την παρουσίαση της επιστημονικής εκδοχής. Είναι η πρακτικο – βιωματική γνώση που οικοδομήθηκε από την καθημερινή εμπλοκή τους με τη ζωή. Είναι οι δοκιμασμένες λύσεις που πηγάζουν από την εμπειρία τους, για την εξήγηση πολλών φαινόμενων και εννοιών με τα οποία έχουν έρθει σε επαφή κατά τη διάρκεια της ζωής τους (Ραβάνης, 1999, σ.81-82). Οι μαθητές από τη στιγμή που τις θεωρούν ένα καλό εργαλείο ερμηνείας τις παγιώνουν και τις αποδέχονται ως σωστές.

1.1) Αποφυγή ή αγνόηση των αντιλήψεων των μαθητών Χρησιμοποιώντας ο εκπαιδευτικός μια παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας που βασίζεται στη μεταφορά γνώσης προς το μαθητή, δεν του δίνεται η ευκαιρία να διερευνήσει τις αντιλήψεις που τυχόν έχει ο μαθητής. Όμως αυτές οι αντιλήψεις είναι τα συστατικά στοιχεία, το γνωστικό πλαίσιο που οι μαθητές προσπαθούν να αποκωδικοποιήσουν τη νέα γνώση. Είναι η γνωστική βάση που θα διαμορφώσει την τελική γνωστική κατάστασή του μαθητή μετά το τέλος της διδασκαλίας, γιατί όλη η νέα γνώση θα οικοδομηθεί πάνω σε αυτή. Από την άλλη αυτό το πλέγμα αντιλήψεων είναι τόσο ισχυρό, λόγω της έλλειψη δομών στο υποκείμενο, της καθημερινής χρήσης και επαλήθευσης της λειτουργικότητάς αυτών των αντιλήψεων( Χατζηνικήτα & Χρηστίδου, 2001, σ.166-167) που δύσκολα θα απαγκιστρωθεί ο μαθητής απ’ αυτό και μετά από τη διδασκαλία.

1.2)Διδασκαλία «μαζί» με τις αντιλήψεις των μαθητών Η λογική υπόθεση που μας οδηγεί η αντίθετη θέση, ότι δηλαδή η αναγνώριση από τον εκπαιδευτικό των αντιλήψεων που φέρουν οι μαθητές του, θα βοηθούσε στην κατανόηση της επιστημονικής εκδοχής, δύσκολα επαληθεύεται. Δεν αρκεί να αναγνωρίζει απλά ότι οι μαθητές φέρουν κάποιες πρακτικο-βιωματικές γνώσεις, γιατί κάτι τέτοιο υποκρύπτει την παραδοχή ότι η επιστημονική γνώση είναι φυσική συνέχεια αυτών των γνώσεων. Με αυτόν το τρόπο η επιστημονική γνώση θεωρείται ως το απαραίτητο συμπλήρωμα των αντιλήψεων των μαθητών. Όμως οι Κουλαϊδής και Κουζέλης ( 1989) αναφέρουν ότι: «οι πρότερες γνώσεις δε μπορούν μέσα από καμιά πορεία να οδηγηθούν προς την επιστημονική εξήγηση»(σελ.112) γιατί βασίζονται σε διαφορετικές δομές σκέψεις.

1.3) Διδασκαλία «ενάντια» στις αντιλήψεις των μαθητών Σύμφωνα με αυτή τη θεώρηση, η διδακτική πρακτική πρέπει να έχει ως βάση της, τη συνεχή παρουσίαση και εξήγηση της επιστημονικής άποψης, έτσι ώστε να μεταβληθούν οι αρχικές αντιλήψεις των μαθητών. Μάλιστα κεντρικό ρόλο σε αυτή τη διδακτική, καταλαμβάνει το στάδιο της συνειδητοποίησης από τους μαθητές των αντιλήψεων που φέρουν, μόνο στην αρχή της διδασκαλίας. Κι αυτή όμως η άποψη έχει δεχθεί κριτική σχετικά με τη δυνατότητα αφομοίωσης των νέων εννοιών και με τη χρονική στιγμή που τοποθετείται στη διδασκαλία η διερεύνηση των αντιλήψεων των μαθητών που δεν επιτρέπει να παίξουν αυτές οι αντιλήψεις ενεργό ρόλο στην πρόσληψη της νέας γνώσης. Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν(Giondan& de Vecchi (1987, όπ. αναφ. στο Kουλαϊδής & Χατζηνικήτα, 2001,) ότι τα αποτελέσματα των παραπάνω τρόπων διδασκαλίας δεν είναι και τόσο ενθαρρυντικά.

1.4) Διδασκαλία «μαζί» και «ενάντια» στις αντιλήψεις των μαθητών. Όταν όμως ο εκπαιδευτικός βασίζεται στις αντιλήψεις των μαθητών, ως τις μοναδικές ερμηνευτικές δομές που διαθέτουν και διαμέσου αυτών τους βοηθάει να κατανοήσουν την πραγματικότητα, έχει αρκετές πιθανότητες να κάνει αντιληπτές στο μαθητή επιστημονικές δομές και έννοιες. Αυτό όμως, όπως επισημαίνουν οι Κουζέλης& Κουλαϊδής (1988) «δεν έγκειται στην κυριολεκτική αντικατάσταση των εννοιών αυτών της γλώσσας»( σ. 157) αλλά στην κριτική προσαρμογή τους σε ένα άλλο επιστημονικό πλαίσιο. Δηλαδή ο εκπαιδευτικός δε πρέπει να θεωρεί το πλαίσιο της πρακτικής γνώσης των μαθητών λανθασμένο σε σχέση με την επιστημονική εκδοχή, το οποίο χρήζει άμεσης αντικατάστασης, αλλά ένα πλαίσιο σύμφωνα με τους Κουζέλη & Κουλαϊδή (1988) με «οργανωμένη λογική»(σ.158). Η επιδίωξη του εκπαιδευτικού λοιπόν είναι να αναδείξει και να κάνει συνειδητές τις διαφορετικές εννοιολογικές δομές των δύο πλαισίων.

2) Τα τρία είδη γνώσεων των εκπαιδευτικών που επηρεάζουν τη διδασκαλία Όμως εκτός από τις πρότερες αντιλήψεις των μαθητών πολλές έρευνες επικεντρώθηκαν και στις αντιλήψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών (Πήλιουρας, Κόκκοτας, Μαλαμίτσα, Θεοδωρίδου & Φισφή, 1999 . Καλλέρη, 1999) Σημαντικό ρόλο στη διδασκαλία κατέχουν η γνώση του περιεχομένου που θα διδαχτεί, η παιδαγωγική γνώση του περιεχομένου αλλά και η πρακτική γνώση των εκπαιδευτικών. Η γνώση του περιεχομένου( Καριώτογλου, 2001) στις Φ.Ε είναι η επιστημονική κατάρτιση του εκπαιδευτικού στην περιοχή αυτή. Δηλαδή η ικανότητα κατανόησης, παρουσίασης και ερμηνείας των γνωστικών αντικειμένων που την απαρτίζουν που αναμφισβήτητα είναι πολύτιμη. Η παιδαγωγική γνώση του περιεχομένου είναι ο τρόπος που οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν. Αυτό όμως σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν γνώσεις για τις ιδέες των μαθητών, να χρησιμοποιούν κατάλληλες διδακτικές μεθόδους, μορφές και τεχνικές αξιολόγησης. Η καλή γνώση και η κριτική αντιμετώπιση του προγράμματος σπουδών, που πολλές φορές εμπεριέχει μετασχηματισμένο το σώμα γνώσης που χειρίζονται οι επιστήμονες, η οποία είναι και αυτή μια παράμετρος που σχετίζεται έμμεσα με τη παιδαγωγική γνώση του περιεχομένου. Τα δύο είδη των γνώσεων που αναφέρθηκαν έχουν άμεση σχέση και αλληλοεπηρεάζονται. Έτσι ένας εκπαιδευτικός που δεν λαμβάνει υπόψη του τις «πρώτες ιδέες» των μαθητών του (δηλ. δεν έχει επάρκεια στην παιδαγωγική γνώση του περιεχομένου) , όσο καλός κι αν είναι στη γνώση του περιεχομένου δε θα έχει τα αποτελέσματα που θέλει. Το τρίτο σώμα γνώσης που αναπτύσσουν οι εκπαιδευτικοί είναι η πρακτική γνώση. Είναι το σύνολο γνώσης, όπως παιδαγωγικές πεποιθήσεις και δοκιμασμένες τεχνικές που προέρχονται από την εμπειρία τους στη διδακτική πράξη(A.Hargreaves, 1995, σ.331). Αυτό το σύνολο γνώσης που επηρεάζεται και από την δική τους εκπαίδευση ως μαθητές, δύσκολα το αναθεωρούν Αυτή η πρακτική γνώση όμως μεταβάλλει και επηρεάζει τον τρόπο που διδάσκουν, δηλαδή στο πώς αντιμετωπίζουν οι ίδιοι την παιδαγωγική γνώση. Άρα ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει βαθύτερα το επάγγελμα που επιτελεί. Αν οχυρωθεί πίσω από την πεποίθηση ότι έχει καλή γνώση του αντικειμένου και άρα διδάσκει σωστά, παραβλέπει άλλες πτυχές του έργου ή του εαυτού του που επηρεάζουν καθοριστικά τη διδασκαλία.

3) Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ο εκπαιδευτικός πρέπει να βασιστεί σε άλλα μοντέλα διδασκαλίας που θα τον βοηθήσουν να ανιχνεύσει τις παρανοήσεις του μαθητή έτσι ώστε να προσαρμόσει κατάλληλα τη διδασκαλία του. Γνωρίζοντας τις αντιλήψεις των μαθητών θα μπορεί να καθορίσει καλύτερα τους διδακτικούς του στόχους, να αναπροσαρμόσει τη διδασκαλία του και να σχεδιάσει κατάλληλες διδακτικές δραστηριότητες. Προς αυτή την κατεύθυνση λοιπόν από τη δεκαετία του ’70 έχουν πραγματοποιηθεί πολλές έρευνες στην Ελλάδα ( Ραβάνης, 1999) και στο εξωτερικό που αφορούν την καταγραφή των αντιλήψεων - παρανοήσεων των μαθητών σε σχέση με φαινόμενα και έννοιες των Φ.Ε που πολλές φορές είναι κοινές, προσδοκώντας να συνδράμουν στη διδασκαλία των Φ.Ε Τα παραπάνω δίνουν μια άλλη διάσταση στο ρόλο του εκπαιδευτικού. Εκτός από καλός γνώστης του αντικειμένου που διδάσκει πρέπει να:

• γνωρίζει ότι παγιωμένες αντιλήψεις των μαθητών για τον κόσμο, επηρεάζουν τα αποτελέσματα της διδασκαλίας
• διερευνεί τις αντιλήψεις και τα επιστημολογικά εμπόδια( Bachelerd, 1993) στη σκέψη των μαθητών του για να μπορεί να ορίσει το σημείο εκκίνησης και τους άξονες της διδασκαλίας του • οργανώνει ευέλικτες και στοχευμένες διδακτικές δραστηριότητες που να δημιουργούν στους μαθητές αμφισβήτηση για τις πρακτικο-βιωματικές τους αντιλήψεις και να διευκολύνουν την εννοιολογική αλλαγή • ενθαρρύνει τους μαθητές του να διατυπώσουν την άποψή τους για το θέμα της διδασκαλίας
• είναι γνώστης της διεθνούς βιβλιογραφίας που αφορά έρευνες για τις αντιλήψεις των μαθητών Έτσι για μια διδασκαλία που θα στοχεύει στην διαμόρφωση της παιδικής σκέψης προς την επιστημονική είναι: α) ανίχνευση των μαθησιακών εμποδίων, β)προσδιορισμό των στόχων εμποδίων, γ) διδακτικές δραστηριότητες αντιμετώπισης των εμποδίων και δ) αξιολόγηση των δραστηριοτήτων (Ραβάνης, 1999, σ.265). Ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού δεν είναι η μετάδοση γνώσεων αλλά η διαμεσολάβηση και διευκόλυνση

Σύνοψη Ο εκπαιδευτικός των Φ.Ε δεν αρκεί λοιπόν να γνωρίζει μόνο το αντικείμενο που διδάσκει. Πρέπει να λάβει υπόψη του τις αντιλήψεις που φέρει αλλά και τις αντιλήψεις που φέρουν οι μαθητές και οι οποίες διαμορφώνουν καθοριστικά τα αποτελέσματα της μάθησης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
• Bachelerd,G., (1993), Η μόρφωση του επιστημονικού πνεύματος. Το επιστημολογικό εμπόδιο. στο Κουζέλης Γ.,(επιμ), Επιστημολογία. Κείμενα,( 2η έκδ) Αθήνα: Νήσος, σσ297-373
• Driver, R.,& Squires, & Α., Rushworth, P.,& Wood-Robinson, V.,(1998) Οικοδομώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών: Μια παγκόσμια σύνοψη των ιδεών των μαθητών, Αθήνα: Τυπωθήτω
• Hargreaves, Α., (1995), Νοοτροπίες εκπαιδευτικών: Ένας στόχος αλλαγής στο Hargreaves Α.,- Fullan Μ., «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών»( σσ329-365), Αθήνα: Πατάκη.
• Kουλαϊδής, Β., & Χατζηνικήτα,Β., (2001), Στρατηγικές αντιμετώπισης των αντιλήψεων των μαθητών στο Δημόπουλος,Κ., & Χατζηνικήτα, Β., (Eπιμ.) Διδακτική των Φυσικών Επιστημών,(σσ75-98), Πάτρα: ΕΑΠ
• Καλλέρη- Βλάχου Μ.,( 1999). Οι αντιλήψεις των Νηπιαγωγών για τις έννοιες της Φυσικής. Μια διερευνητική μελέτη της γνώσης και διδασκαλίας τους στις Φυσικές Επιστήμες, Διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη : ΑΠΘ- ΠΤΔΕ
• Καριώτογλου, Π., (2001), Από την ιδανική διδακτική μέθοδο στη γνώση του περιεχομένου, σημ. για ΜΤΠ, Θεσσαλονίκη : ΑΠΘ- ΠΤΔΕ
• Κουζέλης, Γ.,& Κουλαϊδής, Β., (1988), Διαδικασίες μάθησης: εναλλακτικές λύσεις και οι συνέπειές τους στη διδακτική των φυσικών επιστημών, Νέα Παιδεία, 48, σσ.146-162
• Κουλαϊδης, Β.,(2001), Διδακτική των Φυσικών Επιστημών: Αντικείμενο και αναγκαιότητα στο Δημόπουλος,Κ., & Χατζηνικήτα, Β., (Eπιμ.) Διδακτική των Φυσικών Επιστημών,(σσ. 25-50), Πάτρα: ΕΑΠ
• Πήλιουρας, Π.,& Κόκκοτας, Π.,& Μαλαμίτσα, Α.,&Θεοδωρίδου, Σ., & Φισφή, Α.,(1999), «Αντιλήψεις και στάσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη συνεργατική μάθηση στη διδασκαλία των Φ.Ε», 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και η εφαρμογή Νέων τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, Λευκωσία
• Ραβάνης,Κ., (1999), Οι Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδάνος
• Χατζηνικήτα,Β., & Χρηστίδου, Β.,(2001), Σημασία της έρευνας σχετικά με τις αντιλήψεις των μαθητών στο Δημόπουλος,Κ., & Χατζηνικήτα, Β., (Eπιμ.) Διδακτική των Φυσικών Επιστημών,(σσ. 51-74), Πάτρα: ΕΑΠ